Se
pretende de primar la innovación, como algo a generar desde el propio centro, frente
a enfoques dependientes de cómo poner más eficientemente en práctica cambios
implantados externamente. Desde esta perspectiva la innovación curricular deja
de ser sólo el problema de cómo implementar mejores innovaciones promovidas
externamente por la Administración, para pasar -más básicamente- a ser un
cambio en el modo de ejercer la profesión de la enseñanza y de funcionar los
propios centros, como organizaciones y lugares de trabajo. Y es que, como hemos
aprendido en las últimas décadas (Fullan, 1993), la mejora escolar no puede ser
mandada o prescrita, porque los factores asociados a su efectiva realización,
como son el compromiso, la iniciativa, la implicación, etc. no son objeto de
imposición, sino de posibilitar condiciones y contextos como para que puedan
tener lugar.
Si la
cultura escolar, por el papel de conformidad y seguridad que aporta al grupo,
se ha considerado como uno de los principales factores de resistencia al
cambio; introducir cambios en educación va a significar considerar la escuela
(Escudero y Bolívar, 1994) como unidad básica del cambio. A su vez el cambio
para que suponga una mejora debe generarse desde dentro, más que por mandato
externo; y proponerse capacitar al centro para desarrollar su propia cultura
innovadora. La institucionalización de innovaciones, lejos de ser un problema
técnico, es dependiente del grado de congruencia/disonancia con la cultura
escolar existente: "Se evidencia la interacción entre cultura e
implementación de una innovación. La naturaleza de la reacción organizativa
cuando un centro escolar implementa una innovación depende de la cultura
existente y determina en gran medida el éxito o fracaso de una innovación"
(Staessens, 1993: 111). En la medida que una innovación viene a exigir nuevos
modos de pensar y hacer, frente a los habituales y asentados, existe -como
principio- un corte ("gap") entre cultura escolar y cambio
curricular. Rossman, Corbett y Firestone (1988: 126) defienden, a este
respecto, la tesis de que "La aversión al cambio varía según el carácter
de las normas a cambiar y el grado de novedad del cambio". La reacción de
una escuela a la innovación puede así ser entendida por referencia a la
discrepancia entre las normas y valores que existen en la escuela y las normas
y valores subyacentes de la innovación.
La
cultura escolar, por el papel/sensación de seguridad/ continuidad que aporta al
grupo -frente al flujo generado por los alumnos, cambios administrativos y
reformas-, se ha considerado tradicionalmente como conservadora y uno de los principales
factores de resistencia al cambio. En la medida que toda cultura organizativa
es producto de patrones de conducta que se han ido consolidando a través de un
largo proceso temporal, en los que se han ido socializando los nuevos miembros.
Por eso, lógicamente, es reacia al cambio.
Hargreaves
(1993c: 51) certeramente dice: "Cuando los maestros resisten a la
innovación o se oponen a la integración curricular, por ejemplo, no es
simplemente porque temen al cambio, sino que la mayoría de las veces es porque
sus intereses, sus recursos y el tamaño de sus departamentos se ven amenazados.
Todos los maestros son seres estratégicos y muchos de ellos son también micro
políticos". Una cultura, en último extremo, se encuentra configurada por
las asunciones básicas y creencias que, como respuestas aprendidas, ha ido
desarrollando un grupo para sobrevivir frente a las presiones del entorno
externo y para resolver los problemas de integración interna (Schein, 1990).
Como hemos analizado y descrito, el centro
escolar como cultura está constituido primariamente, más que por la estructura
formal, por cómo los miembros construyen, piensan y hacen cotidianamente la
escuela; entonces cualquier propuesta de cambio debe implicar una
reconstrucción cultural del mismo. Hablar de "reconstruir"
culturalmente el centro escolar quiere significar que, debido a la incapacidad
de normas o presiones externas para promover la mejora, el cambio
curricular/educativo debe ser asumido por los miembros como propio hasta lograr
institucionalizarse, formando parte -tras un proceso de resocialización- de las
nuevas pautas, actitudes y prácticas de acción cotidiana. El proceso de
reconstrucción de los centros se refiere, igualmente, a las funciones, procesos
y estructuras que puedan generar internamente las dinámicas de mejora. Esta
reconstrucción cultural conlleva un proceso de aprendizaje: "es el centro
-comenta González (1992: 85)- el que tiene que aprender y capacitarse como
organización para ir mejorando cotidiana y continuamente. Por ello, los
procesos que se desarrollen para provocar cambios han de constituir una fuente
de aprendizaje que posibilite ir haciendo las cosas de otro modo, como parte de
la vida cotidiana de la escuela".
El
propósito del Proyecto era mejorar la educación de todos los alumnos y alumnas,
al adoptar los centros modos de trabajo que permitan reconstruir las propuestas
externas, sin claudicar ante ellas, de acuerdo con sus condiciones internas,
intentando incrementar la capacidad de estos centros para comprometerse con
iniciativas de desarrollo y mejora.
Algunos principios del Proyecto eran:
* La visión del centro escolar (la
escuela-en-el-futuro) debe ser conseguido mediante la contribución de todos los
miembros de la comunidad escolar.
* Los centros deben tomar las presiones
externas para cambiar como oportunidades relevantes para afianzar sus propias
prioridades internas
. * El
centro escolar intentará crear y mantener condiciones en que todos los miembros
de la comunidad escolar puedan aprender exitosamente.
* El
centro escolar pretenderá adoptar y desarrollar estructuras que promuevan la
colaboración y la capacitación de individuos y grupos.
* El centro escolar promoverá el punto de
vista de que la supervisión y evaluación de la cualidad es una responsabilidad
que deben compartir todos los miembros.
REFERNCIA PERSONAL.
Cada institución escolar tiene su propia cultura que le hace distinta a otras pues esta definida por sus costumbres, normas, valores, creencias, culturas, rituales y tradiciones. Esta cultura escolar es un factor resistente y a la vez promotor de su desarrollo, vital para el éxito o fracaso de los cambios curriculares que pudieran presentarse en el intento de mejorar la educación.
Referencias
Bolivar, A. (1996). Cultura escolar y cambios
curricular.
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